《静悄悄的革命》读书打卡（七） 一、阅读内容 P81—96（第三章 设计课程）。 二、观点摘录 （一）所谓课程，一言蔽之就是“学习的经验”。“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。 （二）“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。 （三）如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。 （四）所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。 （五）学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称为“学习的三位一体论”。 （六）综合学习和学科学习的区别在于把知识和经验组织成单元的方法不同。综合学习是以实现的主题为核心，把知识和经验组织成党员的学习。而学科学习是以学科的内容为核心，把知识和经验组成单元的学习。也就是说综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。 三、读后有感 （一）佐藤学先生提出的课程概念与中国传统课程存在一些异同。以下是几点主要的对比： 1. 课程定义的差异： 佐藤学认为课程应该是“学习经验”的总结，强调课程应根据学生的实际情况和学习需求进行调整和优化，而不是仅仅遵循预设的教学大纲。这与传统的课程观念不同，后者更多强调按照既定的教学计划和大纲进行教学。 在我国教育中，课程通常以学科课程为主体，以书本为物质载体，以课堂学习为获得路径，这与佐藤学提出的课程定义存在明显差异。 2. 课程内容的实践性： 佐藤学的课程概念中，综合学习与学科学习是并重的，强调“知行合一”，即书本知识与实际斗争经验的结合。而在中国教育中，课程内容往往更侧重于理论知识的传授，实践性较弱。 3. 课程的目标和导向： 佐藤学的课程目标是创造活动、合作、反思的综合学习课程，旨在通过课程改革引发课堂和学校的革命。而在我国课程体系往往是以应试教育为导向的，目的是升学。 4. 课程的实施方式： 佐藤学提倡的课程实施方式是“登山型”课程，以“主题·探求·表现”为单位的主题学习，强调学生的主动参与和体验。相比之下，我们的课程实施可能更多依赖于传统的讲授法，学生参与度相对较低。 5. 课程与学生的关系： 佐藤学的课程概念中，课程是以学生“学的课程”为中心来设计，强调学生的主体性和个性化学习。而在我国，课程可能更多地是从教师和教育管理者的角度出发，较少考虑学生的个性化需求。 （二）我们的跨学科学习是综合学习，但是它不等同于综合学习。综合学习不能简单的理解为学科知识的交叉，他即存在学科知识的“综合”，也有地域的“综合”，空间的“综合”，人与人之间的“综合”。只要在学习过程中以主题为中心的探究性学习都算是综合学习。 （三）综合性学习是素质教育最好的体现。
