数学教科书的深度使用：从内容挖掘到结构与活动的联动 数学教科书是学生学习的核心载体，但现实中存在学生“使用时间少、效率低、行为单一”等问题。要突破这一困境，需从学科内容、结构分析、学习活动与支架三个维度深度挖掘教科书价值，让学生从“被动接受”转向“主动且有深度的学习”。 一、深入挖掘学科内容与学法内涵：授人以渔 数学教学不仅要“授人以鱼”（传递知识），更要“授人以渔”（教方法）。 （一）学科内容的三重价值 数学教科书承载的知识，包含陈述性、程序性、策略性三类： - 陈述性知识：“是什么”（如概念定义）； - 程序性知识：“怎么做”（如运算步骤）； - 策略性知识：“如何选方法”（如解题策略）。 同时，教材还蕴含数学文化、基本思想等“隐性养分”。比如通过“数的发展史”渗透数学文化，通过“转化思想（如几何图形的割补）”传递基本思想。这些内容不仅能帮学生掌握知识，更能塑造“思维品质、意志品格”，让学生理解教科书的价值远超“解题工具”。 （二）学法内涵的显性化 教科书的“引言、目录、章首页、小结”等栏目，强化了学法指导功能，但常被忽视。教学中需双管齐下： - 教师层面：主动引导学生关注“栏目意图”——比如“章首页的情境图”是“引入新知的锚点”，“小结”是“知识结构化的抓手”； - 学生层面：在实践中体会“使用栏目”的便捷性（如用目录快速定位知识、用章首页把握单元主题），逐步学会“准确、高效用教科书”。 二、深度剖析显性与隐性结构：把握逻辑脉络 教科书的“组织编排”有**显性（可见的文本、栏目）与隐性（隐藏的逻辑、关联）两层结构，教师需精准把握，才能科学指导学生使用。 （一）显性结构：层级与功能的联动 数学教科书以“章—节—内容模块”形成“大尺度（章）—小尺度（节）—前后衔接”的层级： - 章与章：存在“螺旋上升（如‘数的认识’从整数到小数、分数）”“纵向衔接（如‘方程’为‘函数’奠基）”的逻辑； - 节内部：以“导语（入题）—知识展开（过程）—例/习题（巩固）—小结（归纳）”为线索，每个栏目都有设计意图（如“导语用生活情境引问题”“小结梳理核心知识”）。 教师要引导学生“解码”这些结构：既看到“知识从哪来、到哪去”，也掌握“按栏目推进学习”的方法（如从“导语的问题”切入，通过“例习题”巩固，最后用“小结”整合）。 （二）隐性结构：学科内外的关联 教科书的价值还藏在“数学与其他学科、数学与生活”的隐性关联中： - 学科内：内容领域的“螺旋上升”（如“图形认识”从“直观感知”到“抽象定义”）、“横向关联”（如“代数与几何的融合”）； - 学科外：数学在物理、化学等领域的应用（如“比例”在物理“速度计算”中的运用），或与生活的联结（如“统计”在数据分析中的作用）。 教师需挖掘这些关联，让学生理解“数学不是孤立的”，同时认识到“教科书的结构设计是为了帮他们建立系统的知识网络”。 三、深刻理解学习活动与支架：实现学用统一 “学习活动”（学生的探究、实践）与“学习支架”（教科书提供的引导、资源）是相辅相成的：完整的学习需要“活动承载内容，支架支撑活动”。 （一）学习活动的阶段性 学生的数学学习活动（从小学“知识引入、操作、应用”到初中“观察想象、实验探究、猜想论证”），可分为“学前（预习）—学中（探究）—学后（总结）”三个阶段。 教师要让学生感知“学习的整体性与阶段性”：既看到“单元/章节的整体目标”，也关注“每一节课、每一个任务的局部推进”。 （二）学习支架的适配性 学习支架（如“导语的问题链”“例习题的分步提示”）的有效性，依赖于“学习活动的顺利开展”。教师需引导学生： - 明确“用教科书的什么内容”（如用“探究类习题”开展小组合作，用“小结”进行自我测评）； - 达成“什么样的学习目标”（如通过“章首页情境”建立“数学与生活的联系”，通过“例题”掌握“解题规范”）。 结语：让教科书成为“深度学习的脚手架” 数学教科书的价值，不在于“被简单翻阅”，而在于“被深度解读与使用”。当教师从“学科内容、结构、活动”三个维度引领学生挖掘教科书，学生才能真正成为“学习的主体”——既掌握知识与方法，又形成“主动用教科书、会用教科书”的能力，最终实现数学核心素养的发展。
